新的课程观把地理教材定义为“一种育人的媒体和手段”，教材是为教师完成教学目标而提供的范例。既然是范例，教师就有对其进行选择、补充、调整的权利，《课程标准》的教材使用建议中也谈到：教师要善于结合实际教学需要，灵活和有创造性的使用教材，对教材的内容、编排顺序、教学方法等方面进行适当的取舍或调整。要适应当前的教学，不应完全依赖“课本”，也就是说要灵活地使用教材，“跳出教材看教材、跳出教材用教材”，给予了我们教师更大的自主教育空间，要把教材当作教师与学生进行对话的载体，当作是培养学生能力的抓手，作好教材与学生实际的整合。

结合学生实际，进行教材的整合，本人觉得首先要把握教材的结构。何以要把握教材的结构呢？

一、把握教材结构的意义

1.把握教材结构，有助于地理课堂教学效果的提高。

依据地理新课程标准，结合我们江苏的实际教学要求，把握地理教材的结构，理出一条很清晰的主线，一堂课围绕着这条主线上的核心问题开展，主题明确，既抓住教学重点，学生掌握起来也容易，思维更加清晰。这是地理课堂教学高质量高效率的重要前提。

2.把握教材结构，有助于地理课堂教学的环节更流畅。

新教材刚刚问世三年，教材结构本身处在不断自我完善和调整的过程中，这就要求一线教师对新教材结构有一个全面且深入的认识，在组织教学之前进行把握，可以使教学环节更流畅。

3.把握教材结构，有助于地理教师的教科研能力的提升。

新课程中教师不再是权威，扮演的是一个引导者、组织者的角色。既然是引导者、组织者，对我们地理教师要求更高，绝不能仅仅是教材内容的复述者，满足于简单而低效的知识传递，要比学生站的更高，为提高课堂教学效果，首先就要研究教材的结构。教材结构的研究过程中，可能就会碰撞出智慧的火花，科研能力得到提升。

还有就是各个地区、各个学校和学生都存在着差异，因此我们在进行教学时必须结合实际情况把握地理教材结构。当然把握教材结构前提是先要认真研读课标，根据课标要求进行教学；然后，教师认真阅读地理教材内容从宏观上把握教材；而后，才是来总体把握地理教材的结构。那么到底如何来把握教材的结构呢？下面通过四个案例来谈一些个人的想法。

二、把握地理教材结构的具体方面

1.运用系统科学论简化教材结构，更符合学生的认知规律。

关于人教版《自然地理环境的整体性》这节教材，从整体看它的知识结构虽清晰，但要求辅助理解的材料性知识较多；内容也有一定的理论总结，但概念较多，与学生的认知相比，跳跃性较大。他们虽具有一定的知识基础，但思维的体系性较差，按教材的原有结构体系教学试验下来，效果不尽人意。笔者的师傅在这节教学中，运用系统科学论形成独特的清晰的教学结构，把复杂的知识体系简单化，不仅更符合学生的认知规律，还上升到了一定的理论高度，形成了清晰的地理思维能力，获得了一致好评，是一堂精品课。下面是他在组织教学中的很有创新，也更清晰的教学结构。

一、系统的结构与功能

二、自然地理环境是一个系统

设问，地理环境是不是一个系统呢？引导学生从下面几个方面进行思考：

（1）外界环境：宇宙环境、地球内部环境、人类社会

（2）子系统：大气圈、水圈、岩石圈、生物圈

（3）要素：大气、水、地形、土壤、生物等

（4）物质循环、能量传递、信息交流

举例：生物在自然地理环境中的作用，对大气、陆地水、岩石圈的影响，说明生物既是自然地理环境的产物，又是自然地理环境的创造者，光合作用的特点。

结论：自然地理环境是一个“自组织”的系统。

转：平时在生活中，我们也经常用到“系统”一词，大家可以猜想一下，这背后隐藏的观点是什么？（整体、普遍联系）

三、自然地理环境的整体性表现

（1）功能：“整体大于部分之和”，那么到底多出的是什么呢？

举例：生产功能、平衡功能……，如光合作用的生产功能。

（2）演变：“部分服从整体”，具有统一演化的特征

举例：如沧海变桑田。

（3）要素：有“动态平衡调节”和“牵一发而动全身”之分。

举例：如藏羚羊数量的动态平衡，东北森林变化导致环境的整体恶化……

提出问题：为什么要素的变化会导致不同的结果呢？

归纳原因：1是否是主要因素；2系统所在的状态；3作用的程度（特别是人类的影响）。

2.增添内容，充实单薄的教材结构，学生的视野更开阔

关于人教版《地球的圈层结构》这节教材，针对教学内容过少且简单，不需要一个课时的基础上，并根据本节的第二项活动，可向学生拓展介绍地理耗散结构的相关内容，开阔学生的视野，帮助学生能力的提高，所以题为“地球圈层与耗散结构”。

目标：1.了解如何通过地震波的方法研究地震内部构造。

2.了解地球耗散结构的三个特点，即开放性、远离平衡态和非线性变化。

3.学会带着系统的眼光观察和分析地理问题。

3.调整教材结构的原有顺序，使结构体系更连贯、有序。

关于人教版《不同等级城市的服务功能》这节教材，本人觉得它本身的结构安排不太科学，逻辑性不强，不够连贯。在不同等级的城市，提供的服务种类和服务范围是不同的，这一部分内容往后接着的是影响城市等级提升的因素的内容，最后安排的倒又是不同等级的城市的服务范围是层层嵌套的内容。影响城市等级提升的因素这部分内容夹在中间不太合适，有点尴尬和突兀。它本身有它的独立性，本人觉得可以把它放在教材最后来学习，把最后一部分内容安排到它之前学，这样似乎前后更有条理，更合乎逻辑，更科学。

一、城市的不同等级

(1)城市等级的划分（人口规模）

(2)不同等级城市的大致服务范围

结合当地实例来阐明，但要明确范围的不固定和没有明确的界线。

(3)不同等级城市提供的服务种类和服务范围是不同的

也结合当地所在城市进行活动阐明城市等级越低，服务种类越少，服务范围越小；反之，城市等级越高，服务种类越多，服务范围越大。

(4)不同等级城市的服务范围是层层嵌套的。

二、影响城市等级提升的因素

(1)地理位置 (2)交通 (3)资源……

4.通过层层假设、推导布局教材结构，更有说服力更易掌握

关于人教版《气压带和风带》的这节教材，课标要求的层次高，是本章的重点所在，同时更是难点所在，但内容较抽象，学生理解有一定的困难，不容易学好。针对这种情况，我们如何安排教材结构更好些呢？本人通过对教材内容的具体分析，了解到大气环流形成的根本原因是太阳辐射在高低纬之间产生的热量差异。它以前一节学的热力环流为基础，然后加上其它各种因素的影响才形成复杂的三圈环流的。于是本人就想到通过对问题的层层假设，推导出结论的步骤来安排教材结构。其中问题的假设是循序渐进，由简单到复杂的。随着假设的步步深入，推导出的结论也不断发生改变。一开始的结论是跟后一步的假设发生矛盾的，于是结论就不成立，就再假设，推导得出结论，越到最后越接近客观事实，最终掌握核心教学内容“全球性大气环流”。

一、假设大气是在均匀的地球表面运动的，地球不自转也不公转，引起大气运动的因素是高低纬之间的受热不均

得出结论，南、北半球各自形成单圈闭合的热力环流。

二、假设地表大气还是在均匀的地球表面运动的，地球不公转但自转

引起大气运动的因素除了高低纬之间的受热不均，还有动力因素。

得出结论，全球性大气环流即三圈环流，形成了七个气压带和六个风带。

三、假设地表大气还是在均匀的地球表面运动的，但地球既自转也公转

得出结论，气压带和风带随太阳直射点的季节移动而相应的发生移动，但还是带状分布的。

四、实际地表大气是在不均匀的地球表面运动的，地球既自转也公转

得出结论，气压带和风带一般不是带状分布，而是块状分布，尤其在北半球。

以上是我在实施地理新教材教学过程中关于把握地理教材结构方面的一些不成熟的体会。总的来说，我觉得把握地理教材结构是地理课堂教学实效性的需求，是教的需要，也是学的需要，是地理教师把握教材，驾驭教材的体现。但我们在把握地理教材结构时也必须注意：我们所做的一切诠释、补充、调整、创新都是为了更好地将教材的理念传达给学生，教师在进行时一定要注意“度”的把握。